Zdolności jako asynchronia rozwojowa

Wiesława Limont

Wstęp

Pojęcie zdolności używane jest w psychologii i w pedagogice w wielu znaczeniach. Część badaczy koncentruje się na posiadanym przez te osoby potencjale rozwojowym, inni na wybitnych ich osiągnięciach lub na czynnikach środowiskowych wpływających na rozwój. W literaturze przedmiotu można znaleźć liczne przykłady wskazujące na problemy rozwojowe osób wybitnie zdolnych na każdym poziomie wiekowym. Analizy biograficzne dostarczają przykłady świadczące o ich dużej wrażliwości, intensywności przeżyć, o specyficznej drodze rozwoju, która znacznie odbiega od przyjętych standardów i norm. Wskazuje się także, że w wielu przypadkach wybitnym zdolnościom towarzyszą zaburzenia a twórcy często uważani są za osoby chore psychiczne, z niedorozwojem w sferze emocjonalnej, społecznej a także fizycznym (Limont, 2010b).

Pojęcie zdolności

Dzieci szczególnie zdolne bardzo wcześnie ujawniają wysoki poziom rozwoju zdolności intelektualnych lub kierunkowych. Zdolności te manifestują się dużym zainteresowaniem i aktywnością w określonej dziedzinie, szybszym tempem uczenia się i pasją w poznawaniu problemów z konkretnej dyscypliny. Jednakże za przyspieszony rozwój zdolności dziecko może zapłacić wysoką cenę w postaci poważnych problemów rozwojowych. Jednostki, które mają wybitne zdolności charakteryzują się podwyższoną wrażliwością oraz zauważalnym brakiem równowagi emocjonalnej i społecznej. W opinii potocznej osoby zdolne nie potrzebują żadnego wsparcia i pomocy – uważa się, że niezależnie od sytuacji znakomicie poradzą sobie w szkole oraz osiągną sukces w pracy zawodowej przysparzając społeczeństwu korzyści i chwały.

Takie stereotypowe przekonanie i jego efekty wyraźnie widać w szkołach polskich, w których nie uwzględnia się w kształceniu specjalnych potrzeb uczniów szczególnie zdolnych. Jak błędne jest to przekonanie dowodzą analizy i obserwacje przebiegu życia i karier osób, które we wczesnym okresie rozwoju były uznane za szczególnie zdolne, a które nie osiągnęły sukcesu w życiu zawodowym i prywatnym (Freeman, 2001). Jedną z przyczyn ich niepowodzeń mogą być niesprzyjające rozwojowi jednostki warunki środowiskowe, ale także problemy wewnętrzne związane z rozwojem indywidualnym. W niektórych przypadkach występuje efekt wypalenia i utraty motywacji do działania związany z nadmiernym „przetrenowaniem” jednostki w celu uzyskania zaplanowanych osiągnięć.

W literaturze przedmiotu można wyróżnić dwa rodzaje podejść do problemu zdolności: jedno oparte jest na kryterium osiągnięć, a drugie skoncentrowane na rozwoju osoby zdolnej. W pierwszym podejściu podkreśla się ważność uzyskanych wyników, zatem wspiera i rozwija ducha rywalizacji. W tym przypadku identyfikacja zdolności opiera się przede wszystkim na zewnętrznych kryteriach osiągnięć.

Takie rozumienie zdolności wiąże się z ryzykiem braku harmonii pomiędzy przyspieszonym rozwojem talentu a rozwojem osobowym. W drugim podejściu talent traktowany jest jako integralna część osobowości jednostki a uwaga jest skoncentrowana na harmonijnym rozwoju indywidualnym z uwzględnieniem zdolności. Przyjmuje się ponadto, że dziecko posiada wolną wolę i możliwości do samookreślenia się W procesie wychowania wspiera i wzmacnia rozwój wiedzy i świadomości o powiązaniach i zależnościach pomiędzy rozwojem osobowości i zdolności (Piechowski, 2012; Tolan, Piechowski 2013).

Złożoność omawianej problematyki znajduje także odzwierciedlenie w wykorzystywanych terminach. W języku polskim można znaleźć, między innymi, takie określenia jak zadatki wrodzone lub potencjał rozwojowy, zdolności, zdolności twórcze, uzdolnienia, talent, wybitne zdolności, podwójnie wyjątkowi, cudowne dzieci, geniusz. (Limont, 2010b).

Wrodzony, konstytucjonalny potencjał rozwojowy jednostki stanowi podstawę dla rozwoju zdolności i osobowości jednostki. Zgodnie z teorią Kazimierza Dąbrowskiego na potencjał rozwojowy składają się inteligencja, zdolności kierunkowe, zainteresowania oraz wzmożona pobudliwość psychiczna a także zalążki świadomego, autonomicznego kierowania samorozwojem (Dąbrowski, 1979; Piechowski, 1981).

W literaturze przedmiotu termin zdolności łączony jest najczęściej ze zdolnościami ogólnymi, inteligencją, ze zdolnościami akademickimi. Związane są one z szybkością uczenia się, pamięcią oraz logicznym myśleniem. Przez
uzdolnienia natomiast rozumie się uzdolnienia kierunkowe, często określane jako uzdolnienia specjalne lub talent. Obejmują one właściwości jednostki, które pozwalają na uzyskiwanie wysokich osiągnięć w konkretnej dziedzinie aktywności, jak na przykład: matematyka, muzyka, plastyka lub inne. Ważnym pojęciem w kontekście zdolności i edukacji osób zdolnych są zdolności twórcze, które najkrócej można określić jako właściwości mentalne i osobowe jednostki, pozwalające na dostrzeganie problemów oraz ich rozwiązywanie w nowy, niespotykany i oryginalny sposób (Limont, 2010a).

Oprócz pojęć określających zdolności ze względu na ich ogólność lub specyficzność występują także pojęcia uwzględniające poziom ich rozwoju. Poziom zdolności ogólnych lub kierunkowych określa się od wyznaczonego arbitralnie punktu lub na podstawie wyników badań testowych nad inteligencją. Zgodnie z krzywą rozkładu normalnego za osoby wybitnie uzdolnione lub utalentowane uważa się te jednostki, których wyniki mieszczą się w górnych granicach obejmujących 2–3% populacji. Osoby bardzo zdolne to około 13%. Najwięcej jest osób przeciętnie zdolnych – kategoria ta obejmuje aż około 34% populacji. Jednakże w zależności od przyjętego celu przyjmuje się nieco inne proporce osób zdolnych.

Françoys Gagné (2008) uważa, że bardzo zdolni to 10% osób uzyskujących najwyższe wyniki wśród rówieśników, w tym samym obszarze aktywności. Do celów edukacyjnych przyjmuje się, że 30-35% populacji to uczniowie zdolni. Wielu uczniów o wysokim potencjale poznawczym osiąga niskie wyniki w nauczaniu, ocenia się, że około 50% uczniów zdolnych nie wykorzystuje swoich możliwości. Przyczyny mogą być związane z czynnikami wewnętrznymi lub zewnętrznymi, do których należy szkoła, rówieśnicy i rodzina (Limont, 2010b).

Jeśli weźmiemy pod uwagę krzywą rozkładu normalnego to łatwo zauważyć, że tylko niewielki procent populacji stanowią osoby o wybitnych uzdolnieniach, których charakteryki osobowości oraz nietypowe ich funkcjonowanie ujawnia się często już we wczesnych latach życia. Nie oznacza to jednak, że odległość jednostki od norm rozwojowych można wartościowac jako dobre lub złe. Norma jest pojęciem statystycznym obejmującym swoim zakresem największą liczbę występujących przypadków, typowych zachowań i właściwości ale jest także pojęciem relatywnym zmieniającym swoje znaczenie w zależności kontekstu (Piechowski, 2013).

O ile można określić procent osób o wybitnych zdolnościach w populacji, to w przypadku cudownych dzieci żadne szacunki nie wchodzą w grę, ponieważ dzieci takie rodzą się bardzo rzadko. Pojęcie to odnosi się do małych dzieci (do 13 roku życia), u których ujawniają się zdolności umożliwiające im aktywność na wysokim mistrzowskim poziomie, porównywalnym z poziomem uzdolnionych i wykształconych osób dorosłych. Cechą charakterystyczną tych dzieci jest wczesne, spontaniczne pojawienie się zdolności, ich kierunkowość oraz wysoki poziom wykonywanych działań i realizacji. Rozwój cudownego dziecka jest asynchroniczny, jak pisze David Feldman (1980; Limont, 1994), rozwija się ono bowiem jednocześnie na kilku różnych poziomach. Na przykład dziecko będące na etapie operacji konkretnych w rozwoju poznawczym, jednocześnie może osiągnąć region idiosynkratyczny lub unikatowy w rozwoju uzdolnień muzycznych, jak to było np. w przypadku Mozarta.

Cudowne dzieci najczęściej obdarzone są uzdolnieniami w zakresie nauk ścisłych:matematycznych (np. Carl Friedrich Gauss); fizycznych (np. Kim Ung-Yong); w grach w szachy (np. Siergiej Kariakin) a także w dziedzinach artystycznych: muzycznych (np. Wolfgang Amadeusz Mozart); plastycznych (Pablo Picasso); literackich (np. Howard Phillips Lovecraft). Ellen Winner pisze, iż rzadko zdarza się, aby dzieci wybitnie zdolne wyrastały na wybitnych dorosłych, a szczególnie dotyczy to cudownych dzieci (Winner, 1996). Spowodowane jest to asynchronią związaną z brakiem harmonijnego rozwoju, z efektem wypalenia się zbyt wczesnymi i intensywnymi jednokierunkowymi treningami nastawionym na perfekcyjne opanowanie określonych umiejętności. Uniemożliwia to harmonijny rozwój osobowości dziecka. Wczesny jednostronny trening, któremu wybitne lub cudowne dzieci często są poddawane, hamuje rozwój zdolności twórczych, dorośli proponują dzieciom jedynie ćwiczenia pozwalające na opanowanie określonych umiejętności na perfekcyjnym poziomie. W tego typu wychowaniu zazwyczaj nie wspiera się i nie stymuluje zachowań rozwijających ciekawość poznawczą, otwartość i myślenie twórcze. Dzieciom nie pozwala się na popełnianie błędów, na inny sposób myślenia, które są ważne i konieczne dla rozwoju zdolności i postawy twórczej.

Pojęciem geniusz określa się osoby o rzadko występujących bardzo wysokim poziomie zdolności poznawczych i twórczych. Ich twórczość, teorie i odkrycia wprowadzają rewolucyjne w nauce, w sposobie myślenia, tworzą oni nowe paradygmaty (Kopaliński, 1985). Za geniusza uważany jest Albert Einstein ze względu na wysoki poziom inteligencji (IQ 160 w skali Bineta) oraz wybitne, rewolucyjne osiągnięcia naukowe.

W ostatnich latach wiedza z zakresu zdolności została wzbogacona o nowy, do tej pory nieuwzględniany punkt widzenia związany z wybitnie zdolnymi osobami, które jednocześnie charakteryzują się określonymi deficytami poznawczymi,psychicznymi lub fizycznych. Do tej grupy należą osoby zdolne z niepełnosprawnością fizyczną o charakterze ortopedycznym, utrudniającą poruszanie się oraz wykonywanie precyzyjnych ruchów, osoby sparaliżowane, jednostki z problemami w mówieniu, z niedosłuchem, niedowidzące, z zaburzeniami emocjonalnymi, z deficytem uwagi, z nadpobudliwością ruchową (Lovecky, 2006) ((Dzieci z syndromem ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder), określanym w literaturze jako zespół nadpobudliwości psychoruchowej, z deficytem uwagi lub zaburzeniami hiperkinetycznymi.)), z zespołem Aspergera (Frith , 2005; Limont, Martinková, 2008) (( Osoby z zespołem Aspergera często odznaczają się wysokim poziomem inteligencji z jednoczesnymi zaburzeniami w rozwoju społecznym (sztywne wzory zachowań, agresja, wybuchowość, hiperaktywność, niemożność skupienia uwagi. )), z syndromem savant (Morelock, Feldman, 2000) ((Określenie „syndrom savant” (fr. uczony, mistrzowski) dotyczy tych osób, które przy głębokim upośledzeniu umysłowym ujawniają wybitne zdolności w wąskich polach aktywności, pozostające w
wyraźnym kontraście do ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego oraz społecznego. Zdolności te są bardzo rzadkie i wybitne także w porównaniu z osobami w normie. Ujawniają się w nielicznych obszarach aktywności, głównie w muzyce (szczególnie gra na pianinie), matematyce (błyskawiczne obliczenia oraz zdolności obliczeniowe w zakresie ,,kalendarza”), sztuce (malarstwo, rzeźba, rysunek) oraz znakomitej, często ejdetycznej pamięci. )), a także z trudnościami w uczeniu się. Osoby te określa się jako podwójnie wyjątkowe (twice-exceptional) (Baum, 2004). Mimo wybitnych zdolności osiągają one często w nauce szkolnej wyniki poniżej swoich możliwości, wymagają bowiem specjalnych programów kształcenia, w których powinny zostać uwzględnione ich silne i słabe strony z wykorzystaniem odpowiednich metodyk i strategii nauczania oraz wychowania i terapii, ułatwiających im proces uczenia się (por. Limont, 2010b).

Dyssynchronia rozwojowa

Wczesne badania prowadzone przez Alfreda Bineta wskazały na przyspieszony rozwój dzieci zdolnych w porównaniu z ich rówieśnikami. Binet wprowadził pojęcie „wieku umysłowego”, które określa różnice w rozwoju inteligencji dzieci w stosunku do wieku biologicznego. Lewis Terman wypracował pojęcie ilorazu inteligencji, które pozwoliło mu na podzielenie badanych dzieci zgodnie z wiekiem umysłowym. (por. Silverman, 2013). Leta Hollingworth, wybitna badaczka rozwoju zdolności dzieci podkreślała, że dziecko zdolne nie jest miniaturą osoby dorosłej, ale
jednostką, u której rozwój w różnych obszarach funkcjonowania jest zróżnicowany ze względu na poziom dojrzałości i wykształconych umiejętności (Hollingworth,1942; Limont, 2010b). Charakterystyczną cechą często występującą u wybitnie zdolnych, małych dzieci jest dyssynchronia rozwojowa. Pojęcie to wprowadził Jean-Charles Terrassier, którego badania związane były z rozwojem dzieci wybitnie uzdolnionych. Dyssynchronię rozwojową rozumiał jako brak synchronii w tempie rozwoju zdolności intelektualnych, psychomotorycznych, językowych i emocjonalnym, co jego zdaniem, jest przyczyną licznych problemów natury psychologicznej. Wyróżnia on dyssynchronię wewnętrzną i zewnętrzne, ta ostatnia związana jest z funkcjonowaniem społecznym. Do wewnętrznych zaliczył intelektualno-psychomotoryczną oraz intelektualno-afektywną. Dyssynchronie te polegają na niejednakowym rozwoju różnych sprawności i umiejętności małych dzieci, które na przykład, w wieku pięciu lat czytają płynnie, ale ze względu na niedostateczny rozwój kinetyczno-motoryczny nie potrafią pisać. Dysynchronia intelektualno-afektywna ujawnia się u dzieci zdolnych w postaci obaw i lęków związanych między innymi z próbami zrozumienia trudnych zagadnień egzystencjalnych, z którymi dziecko nie może sobie poradzić emocjonalnie. Przyczyną tego są duże różnice pomiędzy poziomem rozwoju posiadanych wybitnych zdolności poznawczych a niedojrzałą sferą emocjonalną.

Zajmowanie się problemami egzystencjalnymi może powodować także dyssynchronię w relacjach rodzice – dziecko. Na trudne bowiem pytania, niektóre o charakterze metafizycznym formułowane już przez dzieci trzy i cztero-letnie, nie zawsze rodzice mogą znaleźć odpowiedź. Powaga i głębokość problemów przeżywanych przez dzieci przerasta często możliwości intelektualne i emocjonalne także rodziców, których reakcje na pytania dzieci nie zawsze są odpowiednie. Do społecznych dyssynchronii należą także relacje dziecka ze szkołą w kontekście braku odpowiednich programów edukacyjnych. Dzieci zdolne napotykają także problemy w relacjach z rówieśnikami, często mają trudności ze znalezieniem kolegów na podobnym poziomie rozwoju intelektualnego, interesujących się analogicznymi problemami. Zdarza się także, że spotykają się z brakiem akceptacji a nieraz z agresją ze strony rówieśników z powodu swojej wyjątkowości i odmienności w zachowaniu. Dzieci wybitnie zdolne posiadają dużą potrzebę akceptacji, miłości i emocjonalnego wsparcia, czasami do zminimalizowania ich lęków i napięć wystarczyłoby okazanie im miłości i czułości. Wczesny rozwój zdolności poznawczych, to nie tylko kwestia wydajności ich myślenia, ale przede wszystkim pewien stan umysłu, sposób poznawania świata i społeczeństwa((Le syndrome de dyssynchronie http://douance.be/douance-ehp-dyssynchronie.htm przejrzenia 05.08.2013)). Swoistą dyssynchronią rozwojową – zdaniem Terrasiera – jest także odbieganie od normy rozwojowej (w tym wypadku w górę) w rozwiązywaniu zadań z testów inteligencji. Jeżeli dziecko w wieku sześciu lat dobrze sobie radzi z zadaniami przeznaczonymi dla uczniów dziewięcioletnich, to zgodnie z przyjętymi normami rozwojowymi, wyniki te można uznać za przejaw dyssynchronii rozwojowej. Nierównomierny wczesny rozwój wybitnie zdolnych dzieci w sferze intelektualnej powoduje często problemy w funkcjonowaniu społecznym i emocjonalnym.

Asynchronia rozwojowa

Badacze zajmujący się rozwojem dzieci wybitnie zdolnych uznali, że pojęcie dyssynchronia ma pejoratywny wydźwięk, zatem należy je zastąpić pojęciem „asynchronii”, które lepiej określa nieharmonijny rozwój osób wybitnie zdolnych, jednocześnie nie generując negatywnych skojarzeń (Tolan, 2013). Pojęcie asynchronia wskazuje na brak zbieżności w czasie kilku zjawisk, czynności, procesów((http://sjp.pl/asynchronia przejrzenia 05.08.2013)). Ważną koncepcją dla zrozumienia asynchronii rozwojowej dzieci zdolnych jest teoria Kazimierza Dąbrowskiego. W teorii tej zdolności wiąże się z potencjałem rozwojowym, który obejmuje uzdolnienia, inteligencję, zainteresowania oraz wzmożone pobudliwości psychiczne (WPP): psychomotoryczną, sensoryczną, intelektualną, wyobrażeniową i emocjonalną. Osoby wybitnie zdolne charakteryzują się wzmożoną wrażliwością i intensywnością w percepcji i przeżywaniu bodźców docierających do nich ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego. Formy wzmożonej pobudliwości mogą występować u jednostki w różnych konfiguracjach, im więcej typów WPP posiada konkretna osoba, tym bogatsza, intensywniejsza i pełniejsza jest percepcja i doświadczenia jednostki w przeżywaniu świata (Dąbrowski, 1979; Piechowski, 2006). Intensywność i odmienność doznań i przeżyć ujawniana przez osoby zdolne jest często traktowana w środowisku rodzinnym i szkolnym jako nienaturalne, jako sygnał problemów rozwojowych osób zdolnych. To, co dla osób zdolnych jest normalne, przez innych może być uważane jako dziwne odbiegające od normy. Intensywność przeżyć osób wybitnie zdolnych może ujawnić się w silnej ekscytacji i fascynacji, które często oceniane są przez otoczenie jako przesadne, ich duża energia traktowana jest jako nadaktywność, wytwałość i upór w dążeniu do celu jako irytujące i destrukcyjne działanie, dociekliwość uważana jest za podważania autorytetu, bogata wyobraźnia jako brak uwagi, ich silne emocje i wrażliwość jako niedojrzałość, ich aktywność twórcza i samodzielność jako przejaw buntu, jako bałagan tworzony w celu negowania porządku (Dąbrowski, 1975; Piechowski, 2013). Różne formy WPP połączone z wybitnym talentem lub inteligencją mogą być przyczyną asynchronicznego rozwoju jednostki spowodowanego przyspieszonym rozwojem wybitnych zdolności a niedojrzalością emocjonalną lub społeczną. Rodzajem asynchronii o charakterze społecznym w koncepcji Dąbrowskiego jest „pozytywne nieprzystosowanie”, które oznacza nieakceptowanie przez jednostkę funkcjonujących norm, systemu wartości i stereotypów społecznych. Niezgodę tą można uznać za pozytywną, jeśli jest wyrazem procesów rozwoju indywidualnego i tworzenia się systemu wartości oraz postawy moralnej jednostki. Asynchronie występują także w kontekście postawy twórczej i twórczości, łączą się one często z brakiem równowagi psychicznej twórców, posiadanej i ujawnianej nadmiernej wrażliwości. Twórcy popadają często w konflikty ze środowiskiem zewnętrznym, charakteryzują się nieprzystosowaniem do otoczenia, zmiennością nastrojów, łączonym z infantylizmem psychicznym (Dąbrowski, 1975; Limont, 2012).

Zagadnienie asynchronii rozwojowej jako kluczowe dla rozumienia zdolności zostało podjęte i jest upowszechniane przez Columbus Group((Nazwa Columbus Group pochodzi od spotkania zorganizowanego w domu Stephanie S Tolan
mieszkającej Columbus, Ohio, na którym ustalono definicje zdolności. W spotkaniu wzieły udział: Stephanie Tolan, Christine Garrison (aktualnie Neville), Linda Silverman, Kathi Kearney oraz Martha Morelock.)) (1991; Tolan, 2013, s. 13). Zgodnie z przyjętą definicją: „Zdolności (giftedness) są asynchronią rozwojową, w których połączenie wybitnych zdolności poznawczych i wzmożonej intensywności powoduje powstanie wewnętrznych doświadczeń i świadomości jakościowo różnych od przyjętych norm. Asynchronia ta zwiększa się wraz ze wzrostem poziomu zdolności intelektualnych. Wyjątkowość osób zdolnych sprawia, że są oni szczególnie podatni na zranienia i wymagają zmodyfikowanych strategii w procesie wychowania, nauczaniu i w poradnictwie, w celu zapewnienia im optymalnego rozwoju.” (Columbus Group,1991 za Tolan, Piechowski, 2013). Podana definicja zdolności ma wyraźne źródło i odniesienie do koncepcji rozwoju indywidualnego i potencjału rozwojowego Dąbrowskiego. Zgodnie z podaną definicją, wewnętrzna asynchronia jest efektem jednoczesnego występowania wybitnych zdolności intelektualnych i większej dojrzałości emocjonalnej osób zdolnych w porównaniu z jednostkami o przeciętnych uzdolnieniach. Asynchronia rozwojowa może dotyczyć funkcjonowania intelektualnego, społecznego, twórczego, emocjonalnego oraz moralnego. Jednostronny przyspieszony rozwój na przykład zdolności poznawczych lub artystycznych, jak to się dzieje w przypadku wybitnie zdolnych dzieci, może jednocześnie wpływać negatywnie na rozwój innych funkcji psychicznych. Zdaniem części badaczy w samym określeniu „dziecko wybitnie zdolne” zawiera się już pojęcie asynchronii, czyli braku harmonii w rozwoju (Piirto, 1999). Czy asynchronia rozwojowa osób wybitnie zdolnych jest nienaturalnym rozwojem? Czy być może niewłaściwe normy są wykorzystywane do oceny rozwoju wybitnych? Czy może zdolni mają swoje własne normy rozwojowe? Aby uzyskać odpowiedź, najlepiej jest oddać głos osobom zainteresowanym. Na zakończenie zatem wypowiedź osoby wybitnie zdolnej. „Nie jesteśmy „opóźnieni” ani „przyspieszeni” i w rzeczywistości nie posiadamy „wewnętrznych rozbieżności” w naszych zdolnościach, jak w ten sposób czasami mówią ludzie.

Najbardziej prawdopodobne jest to, że w rozwoju zmierzamy w odmiennym kierunku, który w żadnej mierze nie powtarza drogi standardowego rozwoju. Drogi te nie przecinają się one. Jest to inny kierunek.’’ (Silverman, 2002, s.103). Zdaniem Michael M. Piechowskiego, im zdolniejsza jednostka, tym jej zachowanie i funkcjonowanie bardziej odbiega od powszechnie przyjętych norm i standardów (Piechowski, 2013). Dąbrowski (1975) uważał, że osoby wybitne, których rozwój jest bardziej intensywny i przyspieszony, powinny być oceniane zgodnie z indywidualną normą – wzorcem przygotowaną specjalnie dla nich, a nie według norm określających zjawiska przeciętne. Jednostki te przy wybitnych swoich zdolnościach ujawniają często nieprzystosowanie do aktualnej rzeczywistości, a ich proces rozwoju jest nierównomierny, zatem przy ocenie należy stosować indywidualne, niepowtarzalne wzorce.

---

Bibliografia

Baum, S. (red.) (2004).Twice-exceptional and special populations of gifted students.
Thousand Oaks, California: Corwin Press. A Sage Publications Company.
Frith, U. (2005). Autyzm i zespół Aspergera. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Gagné, F. (2008). Building gifts into talents: Overview of the DMGT. referat wygłoszony na The 10th Asia-Pacific Conference on Giftedness: „Nurturing Talents for the Global Community”, 14–18 lipca 2008, Nanyang Technological
University, Singapore
Dabrowski, K. (1975). Trud istnienia. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Dąbrowski, K. (1979). Dezintegracja pozytywna. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Feldman, D. H. (1980). Beyond universals in cognitive development, New Jersey: Ablex Publishing Corporation Norwood.
Freeman, J. (2001).Gifted children grown up. London: David Fulton Publishers Ltd.
Columbus Group (1991). Unpublished transcript of the meeting of the Columbus Group. Columbus, OH.
Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development, Yonkers-on-Huson, NY: World Book.
Kopaliński, Wł. (1985). Słownik mitów i tradycji kultury. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Limont, W. (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej. Toruń: Wydawnictwo UMK.
Limont, W. (2010a).Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości. W: B. Śliwerski (red.) Pedagogika. Tom.4.Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji (s. 263-289). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Limont, W. (2010b). Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Limont, W. (2012). ‘Passion of Growth’: Giftedness and Creativity in the Theory of Positive Disintegration. In Ziegler, A., Fischer, C., Stoeger, H., and Reutlinger, M. (2012). Gifted education as a life-long challenge: Essays in honour of Franz Mönks (s. 43-56). Münster.
Limont, W., Martinková, M. (2008). Osoby zdolne z zespołem Aspergera a myślenie wizualne W: W. Limont, B. Didkowska, (red.). Edukacja artystyczna a metafora (s. 167-181). Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
Lovecky, V. (2006). Different minds: Gifted children with AD/HD, Asperger Syndrome, and other learning deficits,, London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
Mrelock, J. Feldman, D. H. (2000). Prodigies, savants and Williams syndrom: Windows into talent and cognition. W: K. A. Heller, F. J. Mőnks, R. J. Sternberg, R. F. Subotnik (red.). International handbook of giftedness and talent,(s. 227–241). wyd. 2, Oxford: Elsevier 2000.
Piechowski M. M. (1981). Zdrowie psychiczne jako funkcja rozwoju psychicznego.
W: K. Dąbrowski (red.). Zdrowie psychiczne (s. 91-128). Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Piechowski M. M. (2006). ’Mellow out’, they say. If I only could. Intensities and sensitivities of the young and bright.. Madison, WI: Yunasa Books, Piechowski, M. M. (2013). ’A bird who can soar’; Overexcitabilities in the gifted.
W:C. S. Neville, M. M. Piechowski, S. S. Tolan (red.). Off the charts. Asynchrony and the gifted child. (s. 99-122). Unionville, New York: Royal Fireworks Press.
Piirto, J. (1999). Talented children and adults:. Their development and education.
Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall.
Silverman, L.,K. (2002). Upside – down brilliance the visual-special learner. Denver,Colorado: Deleon Publishing.
Silverman, L., K. (2013). Asynchronous development: Theoretical bases and current applications. W: C. S. Neville, M. M. Piechowski, S. S. Tolan (red.). Off the charts.
Asynchrony and the gifted child. (s. 18-47). Unionville, New York: Royal Fireworks Press.
Tolan, S.S. (2013). Hollingworth, Dabrowski, Ghandhi, Columbus, and some others: The history of the Columbus Group. W: : C. S. Neville, M. M. Piechowski, S. S.
Tolan, (red. ) Off the charts. Asynchrony and the gifted child (s. 1-17). Unionville, New York: Royal Fireworks Press.
Tolan, S. S., Piechowski, M. M. (2013). Giftedness: Lessons from Leeuwenhoek.
W: C. S. Neville, M. M. Piechowski, S. S. Tolan, (red.). Off the charts. Asynchrony and the gifted child. (s. 1-17). Unionville, New York: Royal Fireworks Press.
Winner, E. (1996).Gifted children: Myth and realities, New York: Basic Books, A Member of the Perseus Books Group,

Netografia

Dyssynchronie- Le syndrome de dyssynchronie http://douance.be/douance-ehpdyssynchronie.htm
przejrzenia 05.09.2013
Piechowski, M. M. (2012). Rozwój talentu a rozwój osoby. – materiał poszerzający treści wykładu. Materiały z konferencji „Systemowe strategie kształcenia uczniów zdolnych drogą ku edukacji przyszłości” – Warszawa, 19-20 października 2012 r. http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=86:materiay-zkonferencji&Itemid=1355
data przejrzenia 05.09.2013
Asynchronia- http://sjp.pl/asynchronia data przejrzenia 05.09.2013

---

Źródło publikacji: repozytorium.umk.pl

---

Przypisy