Dziecko w sytuacjach granicznych. U podstaw psychologii egzystencjalnej K. Dąbrowskiego.

Dr hab. Tadeusz Kobierzycki Instytut Ego-Analizy Askeion

Profesor Ewie Rzechowskiej

Wstęp

Moje wystąpienie jest glossą do artykułu opublikowanego w „Ethosie” pt. Czy osoba istnieje? Ja i osobowość – dezintegracja i transcendencja (2016 nr 4 s. 75-95). I zostało przygotowane na zaproszenie profesor Ewy Rzechowskiej do wygłoszenia na Międzynarodowym Sympozjum Teorii Dezintegracji Pozytywnej w Lublinie 21 kwietnia 2018. Za to zaproszenie serdecznie dziękuję bo wierzę, że myśl psychologiczna i medyczna, filozoficzna i psychoterapeutyczna Kazimierza Dąbrowskiego jest znowu intelektualnie obecna. A jej rola praktyczna, unikalna choć nadal mało znana i rozumiana.

Tekst odwołuje się do problemów wyznaczonych przez sytuacje graniczne, opisane przez Karla Jaspersa (1883-1969) psychiatry i filozofa, jako cierpienie i walka, wina i śmierć, (por. Allgemeine Psychopatologie, Berlin 1913) A potem rozszerzone. Kazimierz Dąbrowski (1902-1980) analizując sytuacje graniczne człowieka badał je w odniesieniu do dziecka. Odwoływał się przy tym do filozofii B. Pascala i S. Kierkegaarda, J.P. Sartre`a i A. Camusa). Dziecko doświadcza sytuacji granicznych JUŻ GDY SIĘ ZNAJDUJE W ŁONIE MATKI, gdy się rodzi, i staje się lub nie – dorosłym. Żyje długo lub krótko a potem umiera. I ZOSTAJE W PAMIĘCI EMOCJONALNEJ LUB BEHAWIORALNEJ RODZINY, KLANU, WSPÓLNOTY, NARODU ŚWIATA. Zapamiętane według reguł ekscytacji emocjonalnej, szoku, urazu, ekstazy fizycznej lub psychicznej, która koduje wszystkie stany graniczne przeżyte przez ludzi.

Opis dziecka dokonany przez K. Dąbrowskiego jest próbą przekroczenia języka pedagogiki i psychologii oraz psychopatologii i psychiatrii w kierunku neuroantropologii filozoficznej (łącząc ewolucjonizm, egzystencjalizm i personalizm) . BYĆ MOŻE K. Dąbrowski jest pierwszym w Polsce autorem, który napisał swoją rozprawę doktorską o samodręczeniu , w kanonie psychologii egzystencjalnej, łącząc dane empiryczne z psychologią egzystencji, która uznaje język filozofii dramatu. I która ten dramat stara się ukazać od strony możliwości życia i śmierci, a nie od strony techniki uników stosowanych wobec życia i śmierci, jakie stosuje człowiek kierując się tylko „instynktem samozachowawczym”. To podejście otwiera pole dla poznania wolności i wyboru, a nie tylko konieczności i przymusu.

Sytuacje graniczne tworzą zatem: narodziny i śmierć, zdrowie i choroba, wolność i przymus (czyli wychowania i edukacja) i rozmaite antynomie pojawiające się w procesie powstawania, rozwoju i ograniczania a więc znikania całego życia ludzkiego.

1) Dziecko w systemie prawnym – Podstawowe Prawa Dziecka

Konwencja Narodów Zjednoczonych o Prawach Dziecka (przyjęta w 1989 r.) zakłada, że dziecko ma 14 praw . Na pierwszym miejscu postuluje „prawo do życia w warunkach właściwych dla przetrwania i rozwoju”.

Prawa następne obejmują: 2) prawo do nazwiska i obywatelstwa oraz zachowania tożsamości, 3) prawo do utrzymywania osobistych więzi z rodzicami, także kiedy są w separacji, 4) prawo do swobodnego wyrażania własnych poglądów we wszystkich sprawach, które je dotyczą, jeśli jest zdolne do kształtowania swych własnych poglądów, 5) prawo do swobody wyrażania się, 6) prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania, 7) prawo do swobodnego zrzeszania się, 8) prawo do prywatności, 9) prawo do jak najwyższego poziomu zdrowia, 10) prawo do specjalnej troski w niepełnosprawności, 11) prawo do poziomu życia odpowiedniego dla rozwoju fizycznego, umysłowego, duchowego, moralnego i społecznego, 12) prawo do nauki, 13) prawo do czasu wolnego, zabawy, rekreacji zgodnie z wiekiem, 14) prawo do ochrony przed wyzyskiem gospodarczym i pracą, które mogłyby mieć niekorzystny wpływ na rozwój”

Dziecko ma także prawo spadkowe. Uchwalona przez ONZ Karta Praw Dziecka obowiązuje tylko w państwach demokratycznych.

Warto spojrzeć na Kartę Praw Dziecka z perspektywy psychologii dziecka K. Dąbrowskiego z 1959 r. i jej powiązań z egzystencjalnym personalizmem psychologicznym, którego jest w Polsce jednym z wybitnych twórców. Wiedzę , którą dają nam nauki o człowieku (pedagogika, psychologia, psychopatologia psychiatria itp). sumuje filozofia człowieka, antropologia filozoficzna.

Do zbioru pojęć psychologii zdrowia i choroby, do zbioru pojęć psychologii filozoficznej o orientacji egzystencjalnej należą te same kategorie – kryzysu, dezintegracji, absurdu, bezsensu, załamania, choroby ,szaleństwa, twórczości, itd., Zostały one skumulowane w filozofii i psychologii egzystencjalnego dramatu, w pojęciach tragedii i transcendencji.

Życie jest związane z procesem śmierci i umierania, a śmierć i umieranie z procesem narodzin i życia. Immanencja przenika się z transcendencją, a transcendencja wnika w immanencję w sposób ciągły, rzec można wieczny. Życie i śmierć są to jakby dwa rodzaje sprzężonych w dwujednię źródeł energii (bios i dzoe, psyche i nous), które się nawzajem uzupełniają i filtrują, kontrolują i transformują.

2) Dziecko w systemie prawa do życia – w egzystencjalizmie i personalizmie

Najbardziej skrótową formą prezentacji filozoficznych i aksjologicznych założeń egzystencjalizmu i personalizmu są dwie wypowiedzi na temat życia i śmierci. Jedna pochodzi od J.P. Sartre`a (1905-1980), druga od papieża Jana XXIII (1881-1963). Pierwszy twierdził, iż „Absurdem jest, że się rodzimy i absurdem jest , że umieramy”. Drugi napisał „Każdy dzień jest dobry, żeby się narodzić i każdy dzień jest dobry, żeby umrzeć”. Te dwa konteksty były stale obecne w rozważaniach psychologicznych K. Dąbrowskiego, który w znajdował sens życia nawet w najbardziej absurdalnych sytuacjach. Neoewolucjonizm, H. Jacksona, z którego wyrasta teoria rozwoju osobowości . K. Dąbrowskiego daje takie możliwości.

Praca doktorska z medycyny napisana została przez K. Dąbrowskiego, na Wydziale Lekarskim w Instytucie Medycyny Sądowej w Uniwersytecie w Genewie, pod kierunkiem prof. Francoisa Naville`a, (późniejszego członka międzynarodowej komisji ds. badań zbrodni katyńskiej). Rozprawa miała numer 1303 i opublikowana została w 1929 roku Poświęcona była psychologicznym warunkom samobójstwa. Praca ma na pierwszej stronie dedykację „Moim Drogim Rodzicom” I podziękowanie następującej treści.

„Przed podjęciem tematu tej pracy czuję się winny wyrazić moją głęboką wdzięczność panu profesorowi NAVILLE za życzliwość, której dawał dowód trakcie moich studiów i za poparcie, którego udzielał mi podczas opracowywania tej rozprawy”.

Niewykluczone, że samobójstwo znał z czasów kiedy zamieszkiwał wraz z ojcem Antonim w majątku hr. Rostworowskiego w Klarowie koło Milejowa. W lesie za wsią stoi krzyż powstańczy, na symbolicznym grobie, który pojawia w częstych wspomnieniach Profesora Kazimierza Dąbrowskiego. Z pewnością jako młody chłopiec przeżywał lęk przed śmiercią, pisząc poświecony wielokrotnym spacerom na miejscowym cmentarzu, wiersz. Potem napisał jeszcze inne wiersze o śmierci, na przykład o tym, że „Śmierć jest przezwyciężeniem lęku”, oraz przezwyciężeniem agonii i rozpaczy.

I pocieszał sam siebie i innych kwestię tłumacząc – „Bo lęk wysycony obojętnieje/ Bo rozpacz wysycona tężeje/ Bo agonia długotrwała w śmierci umiera”. Ale jak pisał dalej, – Są takie rozpacze, agonie i takie miłości, „co nie ustają w trwaniu, w moc, co przekraczają siebie, aby odnaleźć siebie”. Ale gdzie można siebie odnaleźć w sytuacjach? Odpowiedź jest taka: „W krainach nad wszystko kochanych/ W przedmiotach nad wszystko wielbionych/W oddaniu dziwacznym, szalonym/ Wieczystym,, nieskończonym”. A wtedy. „A wtedy może/ Śmierć sama się cofnie i strwoży/ Śmierć sama uchyli zasłonę/ Na trwałe choć nieskończone/ śmierć sama popadnie w chorobę/ W psychozę/ W rozpacz/ W szaleństwo/ Przed mocą/ Przed duszą/ Przed męstwem” . I może potem śmierć się jakoś zreflektuje „I odda wawrzyny zwycięstwa/ Tym co wzrastają w sobie/ Co przekraczają siebie/ Na ciała swego zgonie/ Na ciała swego pogrzebie/ Idąc pasjami nocy/ Pasjami samotności/ Idąc w konkretność/ w jedyność/ W prawdę niemożliwości”. / Patrz: Poezja, 1985, 11, s. 76/. Pasja nocy i norma dnia to były kategorie z filozofii K. Jaspersa, którego w rozmowie ze mną K. Dąbrowski nazywał geniuszem psychiatrii, psychopatologii i filozofii.

Inny wiersz K. Dąbrowskiego pod tytułem – „Jest coś pociągającego w śmierci” głosi, że jest „to chyba rozpad niższego/ Biologicznego, fizycznego”, powolne ścieranie się i rosnący bezwład organów jedzenia, żucia, trawienia, agresji napiętych mięśni,” gotowych do cięcia żwaczy. „To błysk świata wśród fizjologicznej rozpaczy, co tu ustaje”/ i odzwierzęcenie. Wbrew nam. Z tego wszystkiego zostaje drżenie serca, trwałość uczuć i trwałość natchnienia. Droga w inność, konkretność, w tożsamość” I w łaskę istnienia(Por. Poezja1985, nr 11, s. 77).

3) Samobójstwo jako problem psychologiczny i egzystencjalny

W planie rozprawy naukowej o samobójstwach K. Dąbrowski,

W rozdziale I opisał najpierw przyczyny predysponujące o samobójstwa : czynniki biologiczne – takie jak rasa, dziedziczność, płeć, wiek, oraz czynniki astronomiczne – takie jak klimat, pory roku, czynniki meteorologiczne.

W rozdziale II, wskazał na czynniki społeczne, takie jak epoka historyczna, środowisko społeczne, warunki pracy, sytuacja rodzinna, stan moralny i materialny, religia.

W rozdziale III zidentyfikował skłonności predyspozycje osobnicze, takie jak mniejsza wartość organiczna i psychiczna, słaby rozwój fizyczny, astenia, niski wzrost defekty w słyszeniu, widzeniu wymowie itp., małość aorty, niedostateczne zróżnicowanie organów płciowych, czynniki psychiczne jak nadpobudliwość i nadmierna męczliwość. A także uleganie sugestii, nieśmiałość, niedostateczne różnice w instynkcie seksualnym bez podłoża organicznego, homoseksualizm, ipsacja.

W rozdziale IV opisał na przyczyny decydujące, za które uznał obłęd, melancholię, manię, psychozę lękową, neurastenię, hipochondrię, spleen itp. Oraz – zatrucia przez alkohol, morfinę i kokainę. Dalej identyfikował uczucia, które sprzyjają samobójstwu – smutek, rozczarowanie, przykrość, miłość zazdrość, gniew, hazard, złe zachowanie, wyrzuty sumienia. Dalej wskazywał na konflikt z honorem – polityczny, finansowy i pościg przez policję.

Na koniec Autor zestawił przyczyny hipotetyczne samobójstw, a wśród nich – niepokój, przerażenie rzeczywistością, pragnienie absolutu, metafizykę miłości, różne inspiracje literackie, literaturą tkliwa, sensualistyczna (zmysłowa) i psychoanalityczna. A potem określił wpływ różnych postaw na samobójstwo – pesymizm, nihilizm, sceptycyzm (czyli dysharmonię między idealizmem a doświadczeniem). Na zakończenie zwrócił, uwagę na spirytyzm i przyciągającą siłę śmierci (nekrofilię). W rozdziale V omówił samobójstwo parami, w VI samobójstwo dzieci, w VII samobójstwa powtórzone i w Rozdziale VIII wskazał na profilaktykę samobójstw. To wszystko. K. Dąbrowski zidentyfikował w 1929 roku. Czy ktoś w Polsce w tak szerokim zakresie badał zjawisko samobójstwa?

Współcześnie mamy monumentalne opracowania , które opublikował prof. Brunon Hołyst i jego żona, ale jest to podejście prawno-socjologiczne. Ważne ale niewystarczające. Powstaje pytanie dlaczego, dotychczas żaden instytut naukowy w Polsce nie opublikował prac o samobójstwach i samodręczeniu K. Dąbrowskiego. To fakt dla każdego humanisty w Polsce zastanawiający i zawstydzający. Tak wygląda systemowe zasypywanie filozoficznych i naukowych polskich źródeł wiedzy o człowieku.

Dlaczego w przeglądowych artykułach na temat teorii samobójstw ukazujących się nawet współcześnie, w wolnej Polsce nie ma nadal nazwiska Kazimierza Dąbrowskiego? Jego myśl nadal jest na emigracji, Czy nadal jest bardziej ceniona przez obcych, niż przez swoich? I dlaczego tak jest w 2018 roku, 18 lat po śmierci genialnego analityka i Autora. A powinna być to lektura obowiązkowa na wszystkich fakultetach medycznych, psychologicznych, socjologicznych i pedagogicznych oraz filozoficznych w wolnej Polsce.

Podobny los spotyka już tyle lat praca doktorska z psychologii zdrowia i choroby napisana została przez K. Dąbrowskiego pod kierunkiem Prof. Stefana Błachowskiego (1889-1962) na Uniwersytecie Poznańskim. I poświęcona była problemom samodręczenia (automutylacji). Pominę prezentację tej rozprawy bo jest napisana po polsku ale też marginalizowana, ukrywana, pomijana. Po co i dlaczego, w czyim interesie naukowym, kulturowym czy mentalnym?

Gdyby poważnie potraktować prawo dziecka do życia oraz do przetrwania i rozwoju we „właściwych warunkach”, trzeba by też uznać jego prawo do śmierci. We właściwych warunkach (w personalizmie to znaczy do „godnej śmierci” . K, Dąbrowski precyzuje „właściwe warunki”, jako warunki zdrowia psychicznego, fizycznego i społecznego.

Dziś mamy w Polsce 52 szpitale psychiatryczne i epidemię samobójstw, także wśród dzieci. Rocznie w okresie ostatnich 25 lat (informacja z rozmowy z prof. Bartoszem Łozą z dnia 13.10. 2014 roku) popełniano w Polsce 4 tys. samobójstw rocznie, teraz 6 tysięcy, A więc liczba tego, co Sartre nazywał absurdem rośnie. A liczba tego, co Jan XXIII nazywał dobrem maleje. Wg danych GUS podejmowanych prób samobójczych jest od 100 tys. do 200 tys. rocznie.

Aktualnie stany przedsamobójcze, które rozpoznajemy po diagnozie depresji obejmuje 1.5 mln Polaków. Rozpoznajemy je już na podstawie depresji anaklitycznej u noworodków. Wśród inteligentnych przecież studentów 40% ma lęki i zaburzenia nastroju. W 2015 roku według danych Policji samobójstwo popełniło 177 dzieci, najmłodsze miało 9 lat.

4) Dziecko w systemie genetycznym – biologicznym, kulturowym i personalnym

K. Dąbrowski wskazuje, że ważną rolę w życiu dziecka odgrywają „geny”, potencjały wyjściowe natury biologicznej, kulturowej (społecznej) i personalnej. Oprócz dyspozycji biologicznych przekazanych przez rodziców, obejmują one potencjały środowiska, w którym żyje i rozwija się dziecko (miejsce, pomieszczenie, powietrze, światło, pożywienie, itd.) oraz czynnik trzeci czyli – aktywność własna (sprawność umysłowa (inteligencja intelektualna), sprawność emocjonalna (inteligencja emocjonalna) i sprawność zawodowa ( inteligencja behawioralna). Czynnik trzeci to jest być może ów poszukiwny „gen osobowości”.

Dziecko od momentu poczęcia, połączenia się gamety męskiej i żeńskiej, przechodzi przez różne fazy strukturalizacji komórkowej – rozwoju płodowego wewnątrzmacicznego, a po urodzeniu, wciela się w struktury i role – płodu, oseska, niemowlaka, syna lub córki. A w systemie rodzinnym w rolę – brata, siostry, kuzyna lub kuzynki. A potem w systemie pozarodzinnym –w rolę kolegi lub koleżanki, przyjaciela lub przyjaciółki, kochanka lub kochanki. Itd.

Dziecko podejmuje wiele swoich ról w sposób nieliniowy, spontanicznie, niekiedy chaotycznie lub koncentrycznie, wielopoziomowo lub równolegle – np. rolę dziecięcego opiekuna lub opiekunki (przyrody, np. ziemi, roślin, zwierząt i ludzi np. rodzeństwa). Nie przestaje wtedy ćwiczenia roli wychowanka lub wychowanki, ucznia lub uczennicy . W fazie dorosłości pełni szersze, bardziej systemowe role – pracownika, żołnierza, obrońcy, uciekiniera.

Może pełnić role sportowca, artysty, naukowca, Może też podejmować negatywne role społeczne niewolnika, kryminalisty, przestępcy, mordercy lub pacjenta. Ale także rolę ofiary, bohatera lub świętego . Każda z tych ról, wyznacza dziecku granice trudne do utrzymania i przekraczania, nie tylko w planie funkcjonalnym ale i egzystencjalnym.

K. Dąbrowski uważał, że Instytucja rodziny, i jej substytuty ( żłobek, przedszkole, szkoła, dom opieki itd.) są miniaturą państwa i miniaturą świata.

5) Dziecko w systemie narodzin – geny i gruczoły osobowości

Od momentu połączenia dwu gamet – męskiej i żeńskiej , a potem od poczęcia do 1 roku życia rozwijają się biologiczne i psychologiczne potencjały embrionalne dziecka, a od 1 do 3 roku życia jego najważniejsze funkcje – cielesne i psychiczne – mózgowe i zmysłowo- ruchowe, tworząc podstawy temperamentu, charakteru i osobowości.

W latach 40-tych XX wieku uważano, że o życiu i śmierci a więc i o rozwoju dziecka ( w tym o zdrowiu i chorobie, czy też o miłości i wolności ) decydują – „gruczoły osobowości” lub GRUCZOŁY LOSU ( tarczyca, przysadka mózgowa i nadnercza.). Endokrynologię traktowano jako „nową psychologię”. Takie monistyczno-funkcjonalne (i monarchistyczne) podejście do człowieka zostało odrzucone. Ale z czasem powraca w rozmaitych formach i teoriach.

K. Dąbrowski, przyjął opinię Leo Kannera (1894-1981), że „Układ nerwowy i lokalizacje mózgowe mają podstawowe znaczenie, ale nie tłumaczą w większości wypadków objawów psychopatologicznych. Nie mniej dotąd istnieje tendencja do poszukiwania centrów płci, lęku itd.” (Leo Kanner, 1947, p. II, IV-V.). Podniesienie ręki nie musi być wywołane tylko bodźcami natury fizycznej, lub biologicznej, ale może być wywołane przez bodźce psychiczne np. przez chęć ofiarowania jałmużny, namalowania obrazu, albo wzięcia książki do czytania itd.

6) Metabiologiczne cykle, fazy i systemy graniczne rozwoju dziecka

Poza nabytym przy narodzeniu temperamentem, dziecko otrzymuje po urodzeniu Charakter. K. Dąbrowski przypomina, że niektórzy psychologowie i psychoanalitycy wyodrębniają: 1) okres niemowlęcy (1 r. ż.), 2) okres dziecięcy ( od 1 do 5 r. ż.) i 3) okres utajenia (od 5 do 10-12 r. ż) – 4) okres dojrzewania(od 13 do 17-18 r.z).

Autor podkreśla, że okres utajenia służy podporządkowaniu celów instynktowych celom kulturalnym – ważną rolę grają tu mechanizmy obronne – tłumienia i hamowania nieświadomych impulsów pierwotnych. Duża rolę w tej fazie odgrywają – wstyd i wstręt. Są to reakcje wywołane przez fizyczny, psychiczny i moralny nacisk otoczenia. Mają charakter systemowej lub spontanicznej (reaktywnej lub planowej) wychowawczej represji stosowanej „dla dobra dziecka” .

Kiedy dziecko jest wrażliwe emocjonalnie potrafi zamienić wstyd i wstręt w dynamizmy terapeutyczne, które powstrzymają go od reakcji, które mają swój rozwojowy sens, gdy zachodzą w odpowiednich granicach. Zwłaszcza, wstyd może pełnić funkcje profilaktyczne przeciw zachowaniom kryminalnym. Dlatego K. Dąbrowski doceniał znaczenie poczucia wstydu i winy, które lokował na III poziomie swojego modelu rozwoju osobowości.

Gdyż uważał, że te emocje są lepsze niż ambiwalencje i ambitendencje, niż rozchwianie emocjonalne i moralne, niż regresja moralna, która łatwo przekształca się w moralną agresję. Ale taki rozwój nie jest możliwy bez uczuć. Intelekt, prawo i przepisy, regulaminy i rozkazy, kary i więzienie, nie wystarczą dla prawidłowego rozwoju osobowości, która bez rozwoju pozytywnych uczuć łatwo się patologizuje.
Pozbawieni elementarnych rodzicielskich uczuć, inteligentni mózgowcy, późniejsi mali lub wielcy psychopaci nawiązują więzi z innymi, za pomocą swoich silnych popędów i lub silnych intelektów. Za pomocą wrażeń zmysłowych przez aktywację przyjemności lub bólu lub za pomocą regulaminów i rozkazów, wywołując ekscytacje w sferze negatywnych emocji, strachu i lęku. Stają się w tym mistrzami cielesnych perwersji i emocjonalnego horroru. Budują więzi oparte na deficytach, które mają siłę duszącego, więziennego uścisku, na wieki.

7) Dziecko w systemie operacji mózgowych – „wegetatywny mózgowiec”

Dziecko w pierwszych tygodniach, miesiącach i latach życia było kiedyś nazywane „wegetatywnym mózgowcem”. Rozmiary fizyczne i waga mózgu dziecka rosną bardzo szybko w fazie życia płodowego. Powiększanie się jego objętości i wagi dokonuje się do 21 roku życia.

Waga mózgu po urodzeniu stanowi 1/8 wagi całego ciała, po roku – 1/12, po dwu latach 1/20, po czterech latach 1/35, a u człowieka dorosłego – 1/40 wagi ciała. Mózg noworodka waży ok. 350 g, po roku – 700 g, a w 7 roku życia już 1100 g. Mózg dorosłego człowieka waży ok. – 1350 gram. Pierwszy rok życia dla rozwoju mózgu wydaje się bardzo znaczący.

Po roku życia zwiększa się dynamika całego rozwoju mięśniowego dziecka. Poznawcze funkcje mózgu ludzkiego rozwijają się wolniej niż przyrost objętości fizycznej. Dziecko w fazie życia płodowego i w okresie niemowlęctwa jest nazywane „istotą wegetatywną” (istotą roślinną).

Trzeba przyznać, że obraz mózgu z punktu widzenia pozbawionej swoich kontekstów filozoficznych, psychologii stosowanej nadal wygląda skromnie, redukcyjnie, można powiedzieć nawet ponuro. Zwłaszcza wtedy, gdy redukuje się jego funkcje do mocy jaką ma w dzieciństwie. Dziecko jako wegetatywny mózgowiec. Przecież roślina która dysponuje mózgiem, inteligencją, to cud natury, który opiewany jest w licznych poetyckich metaforach także w odniesieniu do dziecka. To wszystko nie mieści się w naukowej psychologii.
Przypominam sobie metafory, których używał K. Dąbrowski w swoich egzystencjalnych wierszach, kiedy chciał opisać dziecko jako kwiat ,dzieci jako fiołki, piękne leśne kwiaty, „istoty wegetatywne”, które rodzą się wiosną. Ale jak wytłumaczyć fakt, że dość szybko umierają, giną, więdną, znikają. Taka jest natura kwiatów, że szybko zakwitają, budzą podziw, ale szybko znikają w otoczeniu jednostek silniejszych, mocniejszych, dzikich. Nie tylko w otoczeniu innych „istot wegetatywnych”, które żyją na podobieństwo dziecięcych kwiatów, ale także w otoczeniu innych roślin i zwierząt oraz co nie mniej ważne ludzi, którzy przechowują w sobie „istotę wegetatywną”. ? Więcej, „mózg wegetatywny”!

Ale co robi mózg wegetatywny dziecka,( i człowieka dorosłego), czy myśli na sposób roślinny, czy rozwija się na sposób roślinny, czy decyduje na sposób roślinny, czy działa na sposób roślinny. A może odwrotnie, może to roślina rozwija się jak mózg, na sposób mózgowy, działa na sposób mózgowy. A roślinne ma tylko ciało? Jest ono małe i delikatne i słabe, tak jak dziecięcy mózg, który z czasem nabiera mocy. I nie tylko się rozwija ale i sam siebie zabija .Jako roślinne ciało i jako roślinny mózg. Jak widzimy to dziś w sformowanych i dowodzonych przez zbrodnicze mózgi dorosłych, w działaniach dziecięcych armii, w Afryce i Azji. Gdzie mózg zabija mózg, roślina roślinę, zwierze zwierzę, człowiek człowieka.

To wszystko próbował pojąć poza sylogizmami psychologii naukowej K. Dąbrowski, gdy widział jak mózg wegetatywny wykształcony przez mozgi wegetatywne niemieckich geniuszy na przykład Bacha, Mozarta i Beethovena, zabija mózgi wegetatywne niewykształconych polskich dzieci, które nie przekształcą się już w mózgi wegetatywne Chopina. I w ogóle w żadne mozgi. Zbrodniarze, którzy dokonywali masowych mordów popędy ( wysportowane ciała) i intelekty (doktoraty i tytuły naukowe) mieli ogromna, ale uczucia słabiutkie, cichutkie, lodowate, paranoiczne i psychopatyczne.

8) Dziecko w systemie deficytów emocjonalnych i egzystencjalnych

Patologizowanie się osobowości K. Dąbrowski opisał zarówno językiem naukowej psychologii, jak i w języku psychologii egzystencjalnej, która nie boi się metafor, ale boi się zbrodniczych zachowań. Opisując te patologie Autor używa słowa „Halucynacje” (por. Dezintegracje) , które umieszcza przed swoim metaforycznym opisem intelektualnej i moralnej zbrodni ludzi z wysokim ilorazem inteligencji, którzy oddali swój umysł na usługę popędów. Zachowywali się tak, bo nie byli w stanie podporządkować swojej siły ciała i umysłu, uczuciom pozostającym w ukryciu. Bo uczucia sympatii, przyjaźni i miłości, łatwo mylili z intelektualną i „bezinteresowną” siłą, agresją przyklejoną do systemowej, uspołecznionej przez niemieckich nazistowskich psychologów perwersyjnej i tragicznej w skutkach nekrofilii.

Rozstrzeliwano fiołki./Masowo strzałami w skroń.
Rozstrzeliwano./ W skroń, w korzenie strzelano./Aby zapomnieć ich barwy.
/Aby zapomnieć ich woni./By ich nie było, nie stało./Fiołków…
Wschodzące słońce pobladłe./Widziadło słońca z nieba.
Patrzyło nieme, wzruszone./Tam gdzieś za leśną zasłoną/Rozstrzeliwano Fiołki.

Czy mózg wegetatywny rozwiniętego intelektualnie i estetycznie zbrodniarza jest lepszy od mózgu wegetatywnego kogoś, kto jego zbrodnię ujawnia i ją werbalnie komentuje? I czy mózg wegetatywny zwykłego człowieka , w tym przypadku psychiatry, leczącego dzieci, może działać inaczej, niż mózg subtelnego ideowego mordercy? Chyba może! I o tym mówi także K. Dąbrowski za pomocą innego zbioru metafor, w tekście „Egzekucja lalek” (por. Dezintegracje). Wiemy, ze alternatywą dla zabójczego umysłu i mózgu jest według K. Dąbrowskiego umysł i mózg twórczy.

Teraz wracam na krótko do narracji naukowej, do kilku przykładów argumentowania i myślenia funkcjonalnego , egzystencjalnego „dziecięcego psychiatry”.

9) Dziecko w systemie reakcji zmysłowych – czuciowcy, ruchowcy i węchowcy

Na początku bruzdy mózgowe są płytkie a tzw. substancja biała jest mało zróżnicowana. Na początku włókna mielinowe są skupione w tzw. „ośrodkach węchowych” i „ośrodkach czuciowo-ruchowych” mózgu. Okolice odpowiedzialne za funkcje czuciowo-ruchowe w mózgu różnicują się wcześniej, a okolice odpowiedzialne za funkcje intelektualne, kształtują się później, jako ostatnie. Proces tzw. mielinizacji czyli wytworzenie osłon systemu nerwowego najwcześniej dokonuje się w miejscach, gdzie znajduje się dużo „włókien kojarzeniowych”.

Osoby silnie reagujące na podniety ruchowe ruchowcy) (są podejrzewane o niedorozwój mózgowy. Ich zachowania mogą być traktowane negatywnie np. w szkole, gdzie trzeba długo siedzieć w ławce i pozytywnie np. w sporcie, gdzie trzeba długo biegać, poruszać się, skakać itp. Osoby z silną reakcją na zapach (węchowcy), są oceniane negatywnie ze względu na ich sadystyczne skłonności i reakcje agresywne. Są jednak bardzo przydatni w zawodach kosmetycznych np. dla oceny zapachu perfum, czy w zawodach związanych z chemikaliami (chemicy, farmaceuci, kucharze itp.).

10) Dziecko w systemie ekscytacji dotykowej – gładzenie i uderzanie

K. Dąbrowski wyróżnia stanowisko lekarza dzieci Mieczysława Michałowicza (1876-1965), który był zdania, że dziecko, w łonie matki, reaguje na wszystkie podniety fizyczne (np. ruch) i psychiczne ( np. emocje). I że większość jego zmysłów w tym okresie jest zdominowana przez „dotyk” . Odruchy na zimno i ciepło są odmianami czuć dotykowych. Odruch ssania, czy przełykanie pokarmu mają charakter dotykowy. Odruch na ból, jest wzmocnionym „ odruchem dotyku”. Zmysł powonienia jest odmianą zmysłu smaku i dotyku. (Mieczysław Michałowicz, 1946, s. 24-44).

Współcześnie o roli dotyku mówi haptonomia, nauka o dotyku, rozwijana przez psychoanalityków i pediatrów francuskich. Określa ona pozytywne i negatywne znaczenie każdego dotyku człowieka (np. przytulanie, masaż, całowanie, bicie, szarpanie, kłucie, kopanie, gwałt, głodzenie, przypalanie, topienie, itp.). Czy w Polsce ktoś dziś zajmuje się haptonomią?

11) Dziecko w systemie ekscytacji wzrokowej – błyski i kolory

U kilkumiesięcznego dziecka w łonie matki odnotowujemy reakcję na światło. Potem następuje akomodacja tego odruchu do otoczenia. W 2 lub 3 tygodniu życia, dziecko zaczyna wodzić wzrokiem za błyszczącymi przedmiotami. Ekscytacja wzrokowa dziecka w 2-3 tygodniu życia – trwa do końca życia. Przedmioty błyszczące, sięgają do treści i stanów – 1) nieświadomych, 2) sennych, 3) transowych. Pierwotny szok świetlny jest wykorzystywany w projektowaniu otoczenia człowieka – ubiorów, dekoracji domu, w teatrze, w rytuałach religijnych, itd. Za pomocą błyszczących i świecących przedmiotów wywołuje się stany psychicznej ekscytacji, regresji lub agresji, które dają poczucie silnego zadowolenia. Świat dziecka przez to jest bardziej kolorowy, wielowymiarowy, ale i tak w tym względzie dziecko nie wytrzymuje konkurencji z kolorystyką reakcją na kolory dzikich ptaków.

System odruchowy dziecka, działający przed i po urodzeniu, tworzy jego specyficzny „język psychosomatyczny”. Jego składnikami są: puls, oddychanie, ssanie, wrażliwość na hałas, zimno i głód, otwieranie i zamykanie ust, kulenie się i rozprężanie, przewracanie, swobodny bezruch, ślinienie się, brudzenie kałem lub moczem, przewracanie oczami, dotykanie własnego ciała, obracanie głową, machanie nóżkami, i rękami, nasłuchiwanie, itp. Tu dziecko nie wytrzymuje konkurencji ruchowej ze zwierzętami.

12) Dziecko w systemie identyfikacji i zmysłowej – przedmiotowej i akustycznej

Rozwój widzenia i akomodacja wzroku powoduje przyspieszenie (akcelerację) rozwoju dziecka. Do momentu włączenia się percepcji wzrokowej, dziecko kieruje się zmysłem dotyku – strefa bliska i słuchu – strefa dalsza (np. głos matki, głos ojca, własny głos, głos osób obcych, dźwięki przedmiotów z otoczenia). Możliwe staje się przestrzenne zlokalizowane źródeł dotyku i dźwięku. Następuje rozdzielenie dotyku i czucia od sfery poznania tego, co niedotykalne, dalekie, co wymaga zbliżenia i poznania w inny sposób.

Początkowo dziecko dotyka przedmiotów, po to żeby zorientować się w swojej pozycji w przestrzeni. Nie zatrzymuje przedmiotów, lecz je tylko identyfikuje. Naciska je, przesuwa, głaszcze lub liże itd. Dopiero po rozwinięciu się orientacji wzrokowej dziecko zatrzymuje przedmiot, jaki daje mu się do ręki. Ma teraz większą potrzebę brania i przytrzymywania małych przedmiotów, wypuszczania ich z ręki lub wyrzucania. Zdolność chwytania przedmiotów rozwija się dopiera w 4-5 miesiącu życia dziecka. Dziecko uczy się jak odnaleźć i odzyskać ponownie „zgubiony przedmiot” – samodzielnie lub przy pomocy dorosłych. Są to pierwotne wzorce późniejszych zachowań komunikacyjnych człowieka dorosłego.

Pominę dalsze opisy psychobiologicznego rozwoju dziecka, które znane są a podręczników i encyklopedii psychologicznych . I obejmują analizę zachowań Dziecka w systemie ekscytacji zmysłowo-umysłowej – od 2 do 24 miesiąca życia. Pominę też opis zachowan dziecka w systemie komunikacji zmysłowej i pozazmysłowej – dotykowej i bezdotykowej. K. Dąbrowski zwraca uwagę, ze wraz z komunikacją przez dotyk rozwija się „komunikacja bezdotykowa”, przez patrzenie, zapamiętywanie, porównywanie i mówienie. Pominę opis rozwoju komunikacja odruchowej (języka odruchowego ) i komunikacji wokalnej (język werbalny) (od 5 m. życia do 12 r. życia)

13) Dziecko w systemie ekscytacji narodzin – przykrości i przyjemności

Zatrzymam się na egzystencjalnie ważnym wydarzeniu, na ekscytacji narodzin dziecka. Jak się na ogół przyjmuje, w fazie rozwoju płodowego, dziecko doznaje błogostanu i odczuwa stan ustabilizowanej przyjemności. Jednak w pierwszych minutach i godzinach narodzin, doświadcza gwałtownych, a niekiedy bolesnych, przykrych zmian somatycznych i psychicznych. Ma poczucie duszenia się z powodu zmiany trybu oddychania i oderwania od zaopatrywania w tlen przez krew z systemu krwionośnego matki. Zerwanie tego systemu wywołuje wielki funkcjonalny, psycho-fizyczny a także egzystencjalny wstrząs, który trwa w ciągu pierwszych dni, tygodni i miesięcy życia. I może się stale przedłużać.

Po urodzeniu i przeżytej w jego trakcie przykrości (ból, odwodnienie, duszenie, szarpanie , oślepienie czy hałas), dziecko oczekuje nowego rodzaju przyjemności, które mogą mu dać ciepły dotyk matki, przytulenie, ruchowy spokój, cisza i poczucie sytości, lub doznaje zwiększonej przykrości wywołanej: przez uczucie zimna, głodu, hałasu, zmiany reakcji jelitowych i oddechowych, ruchowych i niestabilnych percepcji zmysłowych itd.
Przestrojenie doznanych przykrości na system przyjemności trwa dosyć długo. Pierwszy uśmiech, związany z uczuciem zadowolenia, pojawia się dopiero po miesiącu, równolegle ze skrystalizowanym lub nawet ustabilizowanym uczuciem niezadowolenia. Gniew i strach wywołuje wtedy przeważnie hałas i zachwianie równowagi cielesnej.

Jak sądził pedagog, psycholog i lekarz, Stefan Szuman (1889-1972) – Do głównych źródeł przyjemności dziecka należą – 1) wrażenia zmysłowe, 2) kontakt z najbliższym otoczeniem, 3) osiągnięcia poznawcze (zaciekawienie, zainteresowanie, odkrywanie tego, co ukryte), 4) doznania sfery erogennej (ssanie palca, zabawa własnymi organami płciowymi, smarowanie się kałem lub moczem). (1946, s.14-23)

K. Dąbrowski – twierdził, że zainteresowania sferą analną należy uważać za przedłużenie potrzeby przyjemnego wspomnienia z okresu przebywania w owodni i omoczni, w łonie matki.( (K. Dąbrowski, 1959, s. 16.). Są one niekiedy objawami nerwowości (ssanie palca) lub przejawem zastępczym (ssanie piersi).

14) Dziecko w systemie ekscytacji emocjonalnej – lęk i odwaga

Jak stwierdził (R.I. Watson, 1951) –„ Niemowlę nie boi się – ani ognia, ani kotów, ani wężów” ale czegoś się boi. Czego boi się niemowlę? Skoro w łonie matki doznaje błogostanu. Przynajmniej, tak uważano dawniej. I tak niekiedy uważa się dzisiaj. Nikt nie chce słuchać o kwaśnych wodach płodowych, o zatrutej przez alkohol krwi matki, pojącej nią swoje dziecko. Nikt nie chce słuchać o odgłosach wywołanych przez dudniące fale głosu. Lub o piskach które słyszy dziecko, gdy matka płacze, krzyczy, gdy jest zdenerwowana. Nikt nie chce słyszeć, ze dziecko nie śpi, tylko nerwowo czuwa, gdy matka jest niewyspana lub przemęczona lub pobita przez tyranicznego męża.

Emocjonalny charakter dziecka kształtuje się już w łonie matki, a wyraźny staje się w 1 roku życia. Zaspokajanie realnych potrzeb dziecka jest normą opiekuńczą. Nie powinna być to obsesja zaspokajania wszystkich potrzeb. K. Dąbrowski psycholog, psychiatra i psychoterapeuta dzieci i młodzież przestrzegał, ze uspakajanie każdej reakcji płaczu dziecka, uczy je stawiania i spełniania „wygórowanych żądań”, wytwarza „postawę roszczeniową”, która w przyszłości stanie się patologiczna.

Warto się tu chwilę zatrzymać, mając na uwadze wielką rozwojową rolę jaką K. Dąbrowski przypisywał wzruszeniom, emocjom i uczuciom. Uważał, że gatunkowa ewolucja człowieka jest zakończona. Mózg już nie ewoluuje. Jedynym centrum ewolucyjnym człowieka pozostają tylko uczucia, wbudowane w system nerwowy, w ciało, w zmysły, popędy, w ruchy i odruchy, w wyobrażenia, ale nie w aparat myśli. Uważał, że system uczuć jest oddzielony od systemu myśli, od intelektu, że nie steruje zachowaniem człowieka na tyle, na ile by zasługiwał.

Co więcej krytykował Św. Tomasza z Akwinu (1223 lub 1225-1274) za redukcję uczuć do intelektu (lub przeniesienie na intelekt), cytując jego wyrażenie „amor Dei intelectualis”. Rzecz jasna uwaga ta nie ma charakteru personalnego, nie odnosi się do osobowości jej Autora. K. Dąbrowski nie wierzył, że można kochać samym intelektem, nawet Boga. Chyba, że jest już martwy. A tym bardziej nie sposób kochać tylko intelektem żywego człowieka, tym bardziej tego, który nic nie wie o miłości, na przykład dziecko.

Sam K. Dąbrowski uważał, ż intelekt nie kocha, tylko schematyzuje, analizuje i liczy, Nie ima się uczuć i niechętnie się z nimi styka. On z nimi raczej walczy, izoluje je , kontroluje, a przez to tzw. intelektualiści są często psychopatami. I to nawet intelektualiści wybitni. Tam gdzie są uczucia tam jest wzruszenie, życzliwość, empatia, miłość, przyjaźń, więź. Jest też zbawcze nieraz poczucie wstydu i winy. Tam gdzie jest tylko intelekt panuje chłód, tworzy się emocjonalna lodówka. Jest co najwyżej niezadowolenie z siebie, a przede wszystkim niezadowolenie z innych. I wtedy powstają warunki dla tworzenia się systemu i podłoża psychopatii i psychozy, zachowań kryminalnych, zbrodni i mordu. Intelekt łatwo reaguje na popędy i boi się uczuć, unika ich i je niszczy.

Nie ma lekarstwa na zimne myśli, na sformalizowane procedury logiczne, oprócz innych procedur, które mają charakter prawa, rozkazu, lub przymusu, bo nie znają wolności i płynącej z serca powinności. Wtedy regulatorem zachowań pozbawionych emocji ludzi (także dzieci) , stają się prawne , militarne przepisy i rozkazy, albo kary, pochwały i nagany.

15) Dziecko w systemie społecznym – Afirmacje i negacje – pochwały i nagany

K. Dąbrowski był jednak wstrzemięźliwy wobec dyrektywnego stosowania pochwał i nagan. Uważał, ze trzeba unikać częstych i nadmiernych pochwał i nagan, bo destabilizują one strukturę emocjonalną dziecka. Rozwijają niewłaściwe formy emocji, tworzą brak równowagi poczuć wyższości i niższości, wytwarzają zbytnią wrażliwość na opinię otoczenia. I w przyszłości wytworzą reakcję skierowaną na jej lekceważenie lub wykorzystywanie.

Autor przestrzegał przed zastępowaniem uczuć przez jedzenie, lub sprowadzania uczuć do jedzenia. Jedzenie nie powinno być wykorzystywane jako środek sprawiania sobie wzajemnej przyjemności. Bo wtedy może być wykorzystane jako karta przetargowa dla wymuszenia przez rodziców lub dziecko, zaspokojenia innych potrzeb, niż głód biologiczny (np. potrzeby panowania nad innymi, władzy, zemsty, destrukcji, zaspokojenia seksualnego itp.). (Por. T. Kobierzycki, Poza miłością i wolnością. Syndrom uzależnienie psychologicznego, Warszawa 2001)

16) Dziecko w systemie ekscytacji somatycznej – ekspresja symboliczna i reistyczna

Rodzice najczęściej dążą do szybkiego przekształcenia komunikacji niewerbalnej dziecka przez komunikację werbalną. Nie należy dążyć do zbyt szybkiego zastępowania komunikacji niewerbalnej przez werbalną. Przyspieszanie rozwoju mowy może być szkodliwe. „Nie należy przyspieszać procesu zastępowania czynności ekspresyjnych całego ciała przez mowę”. (K. Dąbrowski, 1959, s. 17.). Rozwój sprawności ruchowej dziecka nie idzie w parze z jego rozwojem emocjonalnym i z rozwojem mowy.

Nie należy obdarzać dziecka nadmierną liczbą gotowych zabawek, ale dać mu więcej piasku, gliny, papieru, ołówków, kredek, klocków, aby mogło dopasować indywidualne sprawności ruchowe rąk do materiału, którego używa dla wytwarzania własnych form.

Zachowania dorosłego człowieka nie mogą być traktowane jako podstawa wymagań w stosunku do dziecka. Niewłaściwe wymagania, niezdrowe ambicje rodziców, wypaczają psychikę dziecka, już od chwili przyjścia na świat. Sposób zachowania się dziecka odzwierciedla zachowanie osoby, która się nim zajmuje.

17) Dziecko w systemie uzależnień – Zaburzenia charakteru

W okresie niemowlęctwa tworzą się podstawy dla przyszłej postawy społecznej lub aspołecznej. Są one kształtowane przez właściwe lub niewłaściwe zaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka . Nie należy reagować na każdy płacz, karmić dla uciszenia, asystować stale – przy zasypianiu itd. To wytwarza – kapryśność, patologiczne aktorstwo, egocentryzm i inne trudności jakie będzie sprawiać dziecko sobie i innym w następnym okresie rozwoju.

Oddzielenie dziecka od rodziców, zwłaszcza od matki, a także separacja od ojca, powoduje ogromne straty psychologiczne, które ograniczają możliwości rozwojowe dziecka. Są to główne przyczyny powstawania nerwowości, zaburzeń charakteru, przestępczości i chorób psychicznych.

Zachowania negatywne lub pozytywne mogą być wzmacniane przez konstelację dyspozycji wrodzonych (tzw. konstytucjonalnych ), takich jak „wzmożona pobudliwość psychiczna” – psychoruchowa, zmysłowa, uczuciowa, wyobrażeniowa i intelektualna. Wzmacnia je słaba zdolność do przystosowania się do otoczenia i mała odporność na urazy fizyczne i psychiczne. Problem zdrowej separacji najszerzej opisuje psychoanaliza angielska (szkoła Anny Freud oraz Donald Winnicott).

18) Dziecko w systemie autokreacji i samokontroli

Głównymi czynnikami rozwoju psychicznego i społecznego dziecka są – 1) zabawa, 3) naśladownictwo, 3) pytania. Zabawa pozwala na kształtowanie czynności ruchowych (bieganie skakanie, siłowanie się, wdrapywanie, zjeżdżanie, rzucanie, kopanie, a obok tego gry terenowe, zręcznościowe, taniec, malowanie, lepienie z gliny, budowanie z piasku itp.).

Zabawa ćwiczy układ nerwowo- mięśniowy i zmysły dziecka, zdolność do przystosowania się do nowych warunków życia, do bardziej skomplikowanych doświadczeń.

Między 3 a 4 rokiem życia rozwijają się zainteresowania majsterkowaniem – zabawy manipulacyjne przekształcają się w zabawy konstrukcyjne. Później zabawy iluzyjne, oparte na fikcjach, przekształcają się w zabawy bardziej realistyczne. Miejsce bazgrot zajmują schematyczne, uproszczone figury i postacie.

W zabawie – dziecko poznaje reguły gry i współzawodnictwo, Uczy się hamować i przekierowywać swoje zachowania. Kształtuje słaby jeszcze proces hamowania bodźców ( słabość ośrodków korowych mózgu). Nabywa doświadczeń w życiu zespołowym. W zabawach odsłania się też dziecięcy narcyzm, egoizm, czy egocentryzm np. w odbieraniu innym dzieciom zabawek, wybieraniu większych ciastek lub cukierków. Ujawnia się mała wrażliwość na cudze łzy, lekceważenie cierpień innych, ale i dziecięcy altruizm, oddawanie zabawek innym dzieciom, pomoc przy budowaniu obiektów z klocków, itd. Dzięki zabawie ukazują się, różnicują i utrwalają zawiązki cech charakteru dziecka.

W naśladowaniu – dziecko ożywia w sobie i przekazuje na zewnątrz doświadczenia gatunkowe człowieka, które dostrzega w życiu dorosłych. Życie dorosłych stanowi dla dziecka wzór i cel rozwojowy. Dzięki samorzutnemu naśladowaniu dorosłych i rówieśników, dziecko uczy się przekształcać własne dyspozycje psychofizyczne.

W pytaniach – dziecko rozwija własną orientację psychologiczną i społeczną oraz inteligencję. Pytania dzieci i odpowiedzi dorosłych wzmacniają i kształtują fizjologiczne podłoże mowy i organów mowy, a także stymulują rozwój werbalnego języka i słownika, dla wyrażania własnych myśli. W wieku od 3 do 5 roku życia wzrasta liczba używanych przez dziecko – przymiotników, przysłówków i spójników. Dziecko kieruje się chęcią zaspokojenia ciekawości, jest to przejaw „potrzeby rozwoju” (K. Dąbrowski, 1959, s. 20).

Nie na każde pytanie dziecko szuka odpowiedzi. Częste stawianie pytań jest na ogół sposobem ćwiczenia mowy. Czasem jest to tylko specjalny sposób wywoływania emocjonalnej reakcji na własne pytania, u osoby pytanej.

 

19) Dziecko w systemie animizacji i witalizacji – ożywianie przedmiotów i zabawek

Dziecko w okresie przedszkolnym ujmuje przedmioty naturalne (np. patyk, kamień, klocek, itd. ) i przedmioty sztuczne (np. zabawki, lalki itp.) jako obiekty żywe, jeżeli tylko można nimi poruszać, lub gdy poruszane są mechanicznie. Pierwotnie dziecko identyfikuje ruch z życiem, podobnie jak czynił to największy filozof grecki Platon, albo jak czynią to także współcześni żydowscy kabaliści. Wraz z animizacją, dzieci uczłowieczają ( tzw. antropomorfizacja) różne przedmioty, nadając im cechy ludzkie (np. domowym zwierzętom, lalkom, rysowanym postaciom itd.).

Małe dzieci nie znają realnego zjawiska śmierci, ani tego, co martwe. I jest to ich „rozwojowa zdobycz” – kiedy uczą się rozróżniać rzeczy martwe i rzeczy żywe. Postawa mistyczna i magiczna dziecka zamienia się z czasem w postawę reistyczną (rzeczową) i realistyczną. Poznają wtedy różnicę między światem zewnętrznym i światem wewnętrznym, w których panują różne zjawiska przyczynowe i skutkowe.

20) Dziecko w systemie wychowania przez rozwój samego siebie – według Edouarda Claparede`a
Edouard Claparede, jeden z dyrektorów zajmującego się pedagogiką i psychologią wychowawczą w Instytucie Jean Jaques Rousseau w Genewie (Szwajcaria), uchodzi za twórcę psychologii funkcjonalnej, W badaniach rozwoju dzieci, interesował się powstawaniem i zanikiem lub przekształcaniem się funkcji szkodliwych dla życia jednostki i otoczenia. Uznał, że w celu prawidłowego rozwoju w okresie przedszkolnym, dziecko powinno mieć przynajmniej – własny kąt do zabawy, zabawki, miejsce, gdzie mogłoby budować, majsterkować, manipulować różnymi przedmiotami, a także biegać i krzyczeć .

Dziecku trzeba dostarczać informacji, potrzebnych dla orientacji w swoim otoczeniu i uprawiać nim „gimnastykę umysłu”. Trzeba rozwijać popędy i uczucia, uwzględniając potrzebę usamodzielnienia się dziecka. Wymaga to rozsądnej opieki, bez zwracania przesadnej uwagi na drobne przykrości i bóle oraz rozwijanie umiejętności opanowywania się. Dziecko musi odnaleźć miejsce – na jakie zasługuje – nie naczelne, ale i nie ostatnie.

E. Claparede którego asystentem był Jean Piaget, do błędów wychowania zaliczał: nadmierną ilość zakazów i nakazów, które powodują szkodliwe odchylenia w naturalnym rozwoju skłonności dziecka. Dzieci ambitne przejawiające chęć do uzyskania samodzielności są w ten sposób pobudzane do nadmiernego uporu. Dzieci mniej ambitne są pobudzane do przystosowania się i sprytu.

Dodatnie oddziaływanie na dziecko uparte, polega na neutralizowaniu napięć, przez niezwracanie uwagi na stany i przejawy zbyt silnego uporu. Należy dążyć do rozładowania napięć emocjonalnych i reakcji uporu poprzez wykorzystanie zainteresowań dziecka i umożliwienie nieszkodliwych dla niego i otoczenia wyładowań ruchowych. Jawne i demonstracyjne łamanie uporu dziecka jest niewłaściwe.

21) Dziecko w systemie relacji wychowawczych – nakazy i zakazy

Nie można dziecka drażnić, składać mu obietnic bez pokrycia lub grozić. Nieracjonalne stosowanie nagród powoduje stały wzrost, kapryśności, egocentryzmu, nieuzasadnionych wymagań a nawet zachowań tyranicznych. Trzeba realizować tylko naturalne potrzeby dziecka. Nie należy od dziecka w wieku przedszkolnym wymagać, by pozostawało przez dłuższy czas w spokoju, ciszy i bezruchu.

Systematyczność i rytmiczność w życiu, w zabawie i pracy wyrabia się stopniowo. Na wytworzenie się tej cechy wpływa regularny tryb życia (spożywanie posiłków, rytuały higieniczne, odpoczynek i sen, zabawy i gry ruchowe).

Należy wskazać dziecku, że umiejętność wykonywania różnych prac i obowiązków jest pozytywną cechą ludzi dorosłych. Współpraca z dorosłymi, pomoc w pracy, sprzątanie po sobie koryguje lub kompensuje nadmierne tendencje dziecka do współzawodnictwa.

Dziecko okazuje posłuszeństwo osobie, która je kocha i rozumie, jest sprawiedliwa i wie czego chce. Rodzice i dorośli powinni w swoich kontaktach z dzieckiem łączyć – rozsądek, miłość i życzliwość. Wtedy będą się cieszyli autorytetem. Ma to wielkie znaczenie dla rozwoju poczuć moralnych i społecznych dziecka. Najlepszą metodą właściwego wychowania dziecka jest dobry przykład rodziców, opiekuna, nauczyciela, wychowawcy, mistrza. Kara, którą dziecko uważa za niesprawiedliwą jest najgorszą metodą wychowania.

K. Dąbrowski, „Postępuję tak jak postępuje osoba, którą kocham i szanuję, a przeciwstawiam się osobie, której nie lubię i nie szanuję”. (K. Dąbrowski, 1959, s. 23).

Przymus jest czynnikiem wywołującym ujemne właściwości charakterologiczne dziecka, Rodzi skłonności do niszczycielstwa i oporu. Rygor, porządek zewnętrzny, moralizatorstwo nie sprzyjają rozwojowi dziecka, powodują wytworzenie się automatycznych nawyków, a nieraz skrzywień psychicznych. Lepiej jest jak najmniej moralizować, stwarzać warunki pozwalające lepiej poznawać otaczającą dziecko rzeczywistość

Niechęć dziecka do gadatliwych i moralizatorskich rodziców, którzy chcą w ten sposób zachęcić lub zmobilizować dziecko do nauki jest powszechnie znana. Takie nastawienie wychowawcze z reguły nie daje pożądanych rezultatów. Dopiero w warunkach samodzielnej pracy nad interesującym przedmiotem – przy właściwej pomocy dorosłych – powstają i utrwalają się takie cechy, jak: samodzielność, odwaga, cierpliwość i wytrzymałość cechy charakteru niezbędne w życiu każdego dorosłego człowieka.

22) Sylabus terapeutyczny – Wskazówki dla osób dorosłych

Dla zachowania zdrowego umiaru w procesie wychowania dziecka (od 6 do 12 roku życia) K. Dąbrowski sformułował 5 terapeutycznych wskazówek dla rodziców, wychowawców i nauczycieli:

1) Rozumieć dramaturgię przeżyć dziecka, przypominając sobie własne przeżycia z tego okresu, nawiązać i utrzymywać serdeczny kontakt, nie narzucając się, i nie wymagając od innych i od siebie nadmiernej życzliwości.

2) Nie oceniać z góry, negatywnie ambiwalencji i ambitendencji znamiennych dla tego okresu rozwoju – oznaczają one lub zapowiadają przemiany, które przy sprzyjających okolicznościach mogą być bardzo pozytywne. Trzeba zwracać uwagę czy mają one charakter rozwojowy czy zanikowy. Bo obok zjawisk przemijających mogą pojawiać się i utrwalać nerwice i psychonerwice, stany psychotyczne ( a nawet psychozy – przede wszystkim schizofrenia).

3) Zadbać o ogólne, ale niezbyt szczegółowe uświadomienie seksualne, w sposób zindywidualizowany, wskazując na gatunkowe podobieństwa w działaniu popędu seksualnego człowieka i zwierzęcia, i na ich wyraźne różnice, bez sprowadzania przeżyć i zachowań seksualnych dziecka do podobnych czynności zwierząt.

4) Zredukować konflikty w rodzinie i w szkole, aby nie wzmacniać, działających już konfliktów wewnętrznych, ponieważ nowe trudności w połączeniu z tymi, które już istnieją prowadzą w tym okresie do myśli i czynów samobójczych.

5) Wiedzieć, że wiele procesów chorobowych podlega samowyleczeniu (np. mimowolne moczenie, pyknolepsja czyli stan chwilowego znikania świadomości, gdy zmysły pozostają przytomne, jednak na zewnętrzne wrażenia nieczułe. Ta chwilowa nieobecność, na ogół niezauważana przez otoczenie, stwarza jednak momenty zniknięcia, które kształtują nasz obraz rzeczywistości na równi z przytomną obecnością.

Zakończenie

K. Dąbrowski przejął do swojej pierwszej i drugiej rozprawy, a później do swojej teorii dezintegracji pozytywnej Jaspersowskie kategorie zdrowia i choroby, życia i śmierci, winy i walki. Potraktował je , jako równoległe wobec siebie, pozytywne i negatywne , a więc też destruktywne lub kreatywne dynamizmy rozwoju. I umieścił je w swoim pięciopoziomowym modelu rozwoju osobowości przez dezintegrację pozytywną. Skontekstualizował je filozoficznie (Pascal, Kierkegaard, Jaspers, Sartre, i Camus).

Podejmując problem samobójstwa, dokonał najpierw operacjonalizacji pojęcia śmierci, w kontekście medycyny, ograniczając się do badania zjawiska samo uśmiercania ludzi. A w drugim przypadku dokonał operacjonalizacji pojęcia cierpienia, ograniczając się do samo-cierpienia (samodręczenia). Nadając jednym i drugim nowe konteksty i znaczenia.

K. Dąbrowski przedstawił osobowość dziecka ( i dorosłego) nie tylko jako cierpiącą monadę, ale także jako miłosną, empatyczną relację . Zwrócił uwagę na fakt, że jest monada cierpiąca ratuje się nie tylko przez samobójstwo, ale taż przez rozwój swojego wewnętrznego świata, gdy przekształca swoje przymusy popędowe i intelektualne w uczucie miłości do innych. Także dla wrogów, dla osób porzuconych, i pokrzywdzonych, potępionych, chorych i samotnych.

Na zakończenie przytoczę maksymę terapeutyczną, którą K. Dąbrowski zawarł w swoich ”Aforyzmach egzystencjalnych”, w jednym tylko zdaniu , które zostawił cierpiącym zły los ludzkim monadom – Lecz się własnym rozwojem i twórczością!

Dobrze wiemy, że nie ma rozwoju dziecka bez miłości i wolności. Wiemy też, ze geniusze są często jedynakami lub często statystycznie rzecz biorąc zostają sierotami. Ale nawet wtedy ich samotny i cierpiący umysł zamienia ich samotność i cierpienia, w transcendentalne marzenia, które ich ratują z egzystencjalnych opresji. Nawet wtedy, gdy są uwięzieni w swoich cielesnych cyklach choroby i cierpienia, samotności i wstydu.

Wielcy twórcy staja się często lekarzami ludzkości. Wiedział o tym i często nam o tym przypominał polski psychiatra i psychoterapeuta, lekarz i filozof, promujący mądrość i siłę serca egzystencjalista przychodzący do nas z Klarowa, Milejowa, Lublina, Warszawy, Poznania, Genewy, i Wiednia, z podwarszawskiego Zagórza i Aleksandrowa – wielki Duch Polski, Kazimierz Dąbrowski.

 

Bibliografia
Baley, S. (1932), Psychologia wieku dojrzewania, Warszawa 1932
Beisert, M. (1991). Seks twojego dziecka. Poznań 1991
Bettschart V., Meng, H., Stern, E. (Hrsg.)(1959), Seelische Gesundheit. Erhaltung, Erzierhung, Verantwortung. Arbeiten aus dem Aufgabenkreis der Psychohygiene. Bern 1959.
Binet A.(1928), Pojęcia nowoczesne o dzieciach, Warszawa 1928
Buchler, Ch. (1928), Kind und Jugend, Leipzig 1928 (pol. Dziecięctwo i młodość. Geneza świadomości, Warszawa 1933)
Buechler, Ch. (1937), Kind und Familie, Jena 1937
Claparede, E. (1933), Wychowanie funkcjonalne, Lwów-Warszawa 1933, Warszawa 2006
Claparede, E. (1927), Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Warszawa 1927
Dąbrowski, K. (1935), O psychosocjalnych warunkach powstawania i rozwoju hiperkinez funkcjonalnych oraz tików, „Biuletyn IHP”, nr 2, Warszawa 1938
Dąbrowski, K. (1959), Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca, Warszawa 1959
Dewey J. (1913), Szkoła i dziecko, Warszawa 1913
Grzywak-Kaczyńska, M. (1947), Zdolność do uczuć wyższych a prawidłowy rozwój psychiczny, „Zdrowie Psychiczne” nr 1 (3), Warszawa 1947
Grzywak-Kaczyńska, M. (1948), Zdrowie psychiczne a zdrowie moralne, „Zdrowie Psychiczne” nr 1-2, Warszawa 1948
Kanner, L. (1947), Child Psychiatry, Springfield Illinois, USA, 1947
Kobierzycki, T. (1992, 2009), Poza miłością I wolnością, Warszawa 1992, 2009
Meng, H. (1951), Praxis der Kinder und Jugendpsychologie; Erziehung, Unterrich, Neurosenprophylaxe, Bern 1951
Michałowicz, M. (1946), Zaburzenia psychiczne wieku niemowlęcego I poniemowlęcego, “Zdrowie Psychiczne”, nr 1, Warszawa 1946
Mirski, J. (1925), Rozwój I wychowanie płciowe dziecka w świetle freudyzmu, Lwów 1925
Russel, B. (1926 ), On Education, Especially in Early Childhood London 1926 ( pol. B. Russel, O wychowaniu, z uwzględnieniem wczesnego dzieciństwa, Warszawa 1932).
Stekel, W. (1934), Listy do matki, Warszawa 1934
Szuman, S. (1946), Rozwój życia uczuciowego niemowlęcia a higiena psychiczna tego okresu, „Zdrowie Psychiczne” nr 1, Warszawa 1946
Szymańska Z. (1955), Dziecko trudne, Warszawa 1955
Watson, R.I. (1951), The Clinical method in Psychology, New York 1951
Zbyszewska, Z. (1949), Ponowne wychowanie dzieci trudnych, „Zdrowie Psychiczne” nr 4, Warszawa 1949